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澳大利亚职业教育国际化政策探析
2020年09月17日 09:39 来源:《中国高教研究》2019年第5期 作者:梁帅 吴雪萍 字号
2020年09月17日 09:39
来源:《中国高教研究》2019年第5期 作者:梁帅 吴雪萍
关键词:澳大利亚;职业教育国际化;政策;关键维度

内容摘要:借鉴澳大利亚相关经验,我国可完善来华留学教育法律法规;重视职业教育教职员工发展的国际化;保障本土和境外职业教育质量;实现我国资格框架与相关区域资格框架的对接。

关键词:澳大利亚;职业教育国际化;政策;关键维度

作者简介:

  作者简介:梁帅,浙江金融职业学院助理研究员,浙江 杭州 310018;吴雪萍,浙江大学教育学系主任、教授,浙江 杭州 310028

  内容提要:澳大利亚自90年代初起,陆续制定各项政策,将职业教育国际化作为应对国际挑战、满足国家政治与经济需求的有效工具。澳大利亚职业教育国际化政策的主要内容包括:加强职业院校与世界的联系、推动教职员工发展的国际化、促进学生的国际流动、保障跨境职业教育办学质量以及推进本国资格框架与国外相关资格框架的对接。其特点体现在:政策理念以持续改进与最佳实践为取向,政策制定以联邦政府为主体,政策内容以本土招生与境外办学为核心。借鉴澳大利亚相关经验,我国可完善来华留学教育法律法规;重视职业教育教职员工发展的国际化;保障本土和境外职业教育质量;实现我国资格框架与相关区域资格框架的对接。

  关 键 词:澳大利亚;职业教育国际化;政策;关键维度

  DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2019.05.17

  作为典型的外向型经济体,澳大利亚是世界上最早开始走外向型职业教育发展道路的国家。早在90年代初,澳大利亚就将职业教育国际化视为应对国际挑战与满足国家需求的有效工具,并通过国家层面制定的三份重要政策文件,厘清了职业教育国际化的内涵,明确了职业教育国际化的关键维度,对未来职业教育国际化发展做出了总体规划。进入21世纪后,澳大利亚联邦政府继续围绕上述关键维度,制定了促进职业教育国际化的政策,进一步推动澳大利亚职业教育走向世界。

  一、澳大利亚职业教育国际化政策的形成背景

  澳大利亚的职业教育国际化政策与其政治体制、经济发展以及社会文化有着密切联系,是政治、经济、文化等多因素共同影响的结果。

  (一)科伦坡计划的实施

  科伦坡计划是世界首批援助计划之一,于20世纪50年代由英联邦国家发起,其目的是通过资金、技术、教育与培训等方面的国际援助,促进南亚与东南亚地区的经济发展。该计划具体分为3个子项目:①资金援助项目包括对受援国农业、电力与通信等领域的公共投资;②技术合作项目包括为受援国提供技术装备、派遣技术专家;③教育与培训项目主要是资助海外学生赴澳接受教育与培训。当时,澳大利亚仅在本土为海外学生提供职业教育,并未将职业教育视为一种出口产业,但科伦坡计划的实施使职业教育成为一种援助形式,满足了部分发展中国家学生对出国接受职业教育的需求,为90年代后的职业教育国际化政策奠定了政治基础。

  (二)外国留学生政策的转变

  “二战”后,留学生教育已成为澳大利亚中学后教育的重要组成部分。1962年,留学生人数占澳大利亚全部学生人数的11.2%[1]。在1974-1978年期间,赴澳留学生不需要支付学费。1979年,受西方国家经济衰退的影响,澳大利亚改变了外国留学生政策,包括:撤销海外留学人数1万的限额;引入签证费,每一位留学生须缴纳占全部学费10%的费用,比例逐年提升至1984年的55%[2]。20世纪80年代以来,澳大利亚经济增长缓慢,国际贸易严重失衡,联邦政府的教育预算也随之收紧。1984年,澳大利亚联邦政府成立两个委员会对外国留学生政策与项目进行第二次审查。杰克逊委员会认为,教育是一种出口产业,应大力鼓励各类高等教育机构间的相互竞争,以吸引更多的国际生源并获取足够多的资金。同时,澳大利亚的国际教育服务贸易在若干年后有可能成为重要的新兴产业,具有创造可观收入的巨大潜力[3]。而戈德林委员会则持反对意见,不同意将教育视为一种产业。经过一年的深思熟虑后,澳大利亚联邦政府于1985年3月采纳了杰克逊委员会的观点,并根据“谁受益,谁付费”的成本分担原则制定了向外国留学生收取全额学费的新政。从免除学费,到收取占学费10%的签证费用,再到全额收费,澳大利亚经过十年时间,正式确立了贸易导向的外国留学生政策,将教育视为出口盈利的贸易产品。

  (三)国家语言政策的制定

  “白澳政策”终结后,大量非英裔移民在进入澳大利亚的同时,将自己国家的传统文化、语言与生活方式也带到了澳大利亚,并为澳大利亚的经济建设做出了重要贡献。在新移民的社会地位逐渐得到认可的同时,移民群体的语言与文化也获得认同。为实现不同族群间的多元文化交流,澳大利亚著名语言学家约瑟·罗·比安科主持制定了澳大利亚《国家语言政策》。该政策使澳大利亚成为世界上首个制定多语言教育政策的英语国家。《国家语言政策》规定了各类语言在澳大利亚的地位:确立英语为澳大利亚的国语,承认土著语言为澳大利亚的本土语言,并将移民语言作为澳大利亚的社区语言[4]。与此同时,联邦政府拨出专门款项开展包括英语、土著语言以及社区语言在内的各类培训。《国家语言政策》使澳大利亚职业教育专业中的语言种类有所增加,特别是社区语言与土著语言。许多TAFE学院在专业中增设了社区语言学习课程,如护理专业中的希腊语护士课程以及旅游专业中的德语或日语导游课程。由此看出,《国家语言政策》使澳大利亚职业教育更具国际包容性。

  二、澳大利亚职业教育国际化政策的关键维度

  1996年,澳大利亚TAFE国际(Australia TAFE International,ATI)在《澳大利亚TAFE国际化国家框架:TAFE学院指导方针》中,首次提出“技术与继续教育国际化”及其所包含的5个关键维度。1997年,《跨境学习:职业教育与培训教职员工发展国际化报告》将之前“技术与继续教育国际化”的外延拓展为“职业教育与培训的国际化”。这份著名的报告从动因、路径以及目的等维度将澳大利亚职业教育国际化定义为:“职业教育为应对国际新秩序在经济、技术、社会与文化等方面的挑战而做出相应改变的一种过程。这种过程使职业教育学生与教师具备在多元化世界有效生活与工作所必备的技能、态度、价值观,并与澳大利亚的多元文化社会紧密联系,为澳大利亚产业在国际经济竞争中做出贡献。职业教育国际化的最终目的是使澳大利亚职业教育成为国际最佳实践,并塑造一种持续改进与终身学习的职业教育文化”[5]。报告将职业教育国际化的5个关键维度归纳为:课程国际化、教职员工发展国际化、加强职业院校与世界的联系、成为国际最佳实践及促进学生的国际流动。

  (一)加强职业院校与世界的联系

  加强职业院校与世界的联系是职业教育国际化的第一个维度,其目的是使职业院校能够适应不断变化的国际经济、社会与文化环境。在1995年3月举行的澳大利亚全国TAFE行政长官委员会全体会议上,一份名为《国家战略规划1995-1997》的政策文件开启了澳大利亚职业教育国际化的进程。该文件明确提出,通过各种方式与其他国家的职业院校建立国际交流与合作关系是加强职业院校与世界联系的根本,可以为职业院校提供持续的信息与经验来源。因此,澳大利亚TAFE国际在1995-1997年间应通过建立伙伴关系和拓展海外市场等方式,将澳大利亚职业院校推向世界[6]。

  1.建立伙伴关系。为加强职业院校与世界的联系,澳大利亚TAFE国际将行业、政府部门以及第三方机构视为重要合作伙伴,并明确规定了各自在合作中的角色。首先,与行业合作,共同为职业院校制定发展战略与营销计划。其次,与澳大利亚国家培训局、澳大利亚国际教育基金会、澳大利亚国际开发署、澳大利亚贸易投资委员会、行业协会以及就业、教育与培训部等不同层面的利益相关者合作,为各州与领地TAFE学院的国际项目开展宣传活动。再次,以满足海外客户需求为宗旨,为本国职业教育课程的海外营销制定相应政策。最后,密切配合就业、教育与培训部以及国家海外技能认定办公室等机构,加快澳大利亚职业教育资格在境外国家的认可进程。此外,对全国TAFE学院数据库与信息系统进行开发与维护,也是加强职业院校与世界联系的重要策略。

  2.拓展海外市场。除建立伙伴关系之外,拓展海外市场也是加强职业院校与世界联系的重要途径。为此,澳大利亚TAFE国际负责协助各州与领地的职业院校在境外开展商业活动,并根据重点地区与国家制定相应的区域战略。拓展海外市场主要分为3个方面:首先,在已建立的中国、印度尼西亚、马来西亚、泰国与越南等5个国别工作小组的基础上,将印度、日本、中国台湾、韩国、美国、加拿大与南非等添加为潜在目标国和地区,并成立2到3个区域工作小组。针对不同的区域确定分阶段拓展方案,并将本国有影响力的行业协会与企业纳入区域工作小组,重点与亚太地区国家的教育机构与行业团体建立常态化合作机制。其次,与澳大利亚工商业联合会以及相关行业组织合作提供境外职业教育。最后,将国际化作为职业院校的优先发展事项,融入TAFE学院的主流职能中,不断增强职业院校的国际化意识,鼓励其在拓展海外市场的过程中培养国际视野,确保TAFE学院在国际竞争中保持领先地位。

  (二)推动教职员工发展的国际化

  1996年5月,受澳大利亚国家培训局下属的国家教职员工发展委员会委托,以彼得·卡恩斯为负责人的项目团队,通过研讨会、访谈与问卷调研等形式,于1996年7月至12月对澳大利亚部分州的公立TAFE学院、私立培训机构以及行业培训机构开展了为期半年的调研,并在次年1月向澳大利亚国家培训局递交了著名的《卡恩斯报告》。该报告将教职员工发展的国际化定义为使教职员工具备全球取向、国别知识、跨文化能力、自我超越能力以及管理能力等5种国际能力[5]。

  1.全球取向(Global Orientation)的能力维度包含:充分意识到全球化、各国相互依存以及其他国际环境变化对职业教育的影响;具有不断更新观念的能力,以全球视野对待职业教育工作。对全球取向的充分认识是教职员工拓展其他国际能力的基础,因此,这是所有教职员工都应具备的。

  2.国别知识(Country Specific Knowledge)是国际能力的重要组成部分,是开展职业教育国际项目的教职员工所必备的能力,其能力维度包含:掌握关于海外国家的历史、宗教、文化、经济、教育以及商业活动等方面重要知识;具备将这些知识运用于职业教育教学或管理工作的能力。在对象上,开展职业教育国际项目的管理人员以及面向职业教育留学生授课的教师必须掌握国别知识。

  3.跨文化能力(Cross-Cultural Competence)由一般意义上的跨文化理解发展而来,在职业教育领域体现为教职员工对不同国家文化差异的认识以及在沟通、教学、培训等具体情境中的跨文化理解能力。跨文化能力包含以下6个维度:①一般性跨文化理解(对性别差异、种族差异、价值观差异等不同层面文化差异的理解以及在自我导向的文化学习中运用概念框架与分析工具的能力);②跨文化交际;③跨文化谈判;④跨文化团队建设;⑤根据不同文化情境,灵活运用教学与培训策略的能力;⑥外语能力。

  4.自我超越(Personal Mastery)这一概念最早由麻省理工学院教授彼得·圣吉提出。彼得·圣吉在其代表作《第五项修炼——学习型组织的艺术与实践》中认为:“自我超越是个人成长与学习的修炼。自我超越水平高的人,能不断为创造自己真心追求的生命成果而拓展自己的能力”[7]。《卡恩斯报告》借鉴了彼得·圣吉提出的这一概念,将自我超越视为教职员工顺利开展国际项目所必备的素质,其能力维度包括:开放性;灵活性与适应性;情绪控制;感知敏锐度(观察与聆听技能);创造力。与全球取向一样,自我超越也是所有教职员工都应具备的国际能力。

  5.管理能力(Management Competence)是职业院校从事管理工作的人员应具备的能力,包括:深刻阐述全球化对职业教育的影响,为职业教育国际化提供远景规划的能力;掌握关于国际关系的学科知识;具备管理国际职业教育项目的能力。

  (三)促进学生的国际流动

  促进学生国际流动是澳大利亚职业教育国际化的第三个关键维度。学生流动主要分为国际学生的流入与本土学生的流出。

  1.扩大留学生招生规模。早在1995年,《国家战略规划》就提出吸引国际学生赴澳接受职业教育的建议,如制定职业资格互认方案,使面向留学生的TAFE课程得到境外国家认可;与澳大利亚大学校长委员会合作制定TAFE资格与大学课程的衔接方案,使职业教育成为留学生升学的桥梁;与澳大利亚国际开发署合作,为留学生提供支持服务。2000年,澳大利亚联邦议会通过了《海外学生教育服务法》[8]。该法经过数次修订,目前由8个部分组成。其中,“学费保护服务”与“海外学生教育与培训提供者的国家实践准则”等两个条款是《ESOS法》的核心,分别起到保障留学生权益以及规范留学生招生机构招生的作用。

  2.鼓励本土学生出境交流。澳大利亚联邦政府设立奋进流动助学金,为本土学生出境交流提供资助。奋进流动助学金由联邦教育与培训部设立,目的是促进澳大利亚本土的本科生、研究生以及职业教育学生通过短期学习,充分了解其他国家与地区的学术与社会文化,从而获得全球知识与国际经验。奋进流动助学金中与职业教育相关的两类子项目分别为职业教育与培训出境交流项目以及亚洲职业教育与培训项目。

  (四)保障跨境职业教育办学质量

  作为职业教育国际化的第四个关键维度,成为国际职业教育最佳实践是澳大利亚职业教育保持国际竞争力的必要条件,而保障跨境职业教育办学质量是使澳大利亚职业教育成为最佳实践的关键所在。

  2005年4月,澳大利亚教育、科学与培训部制定了《跨国教育与培训国家质量战略》。该战略是囊括高等教育、职业教育、中小学教育等学历教育以及海外学生英语强化课程与预科课程等非学历教育的综合性质量战略。作为战略的配套资金支持,澳大利亚联邦政府从2005-2006财政年度起,连续4年投资1 060万澳元,确保澳大利亚境外教育质量保障的相关性、有效性,并获得国际认可[9]。该战略遵循的原则是:使澳大利亚的质量保障框架在本土与国际上得到充分理解与认可;通过建立一站式门户网站,使教育服务提供者与消费者了解海外教育与培训的责任;确保质量认证与审核过程的透明性;保证在境外国家开展的项目与课程的质量标准与澳大利亚本土规定的质量标准相一致。该战略的目的在于通过建立教育与培训质量框架,加强国家对质量的控制,进而提升澳大利亚作为高质量教育与培训服务提供者的国际认可度。

  《跨国教育与培训国家质量战略》最重要的一条原则是:确保澳大利亚跨境职业教育合作办学的质量等同于本土职业教育办学的质量。为保证该原则在职业教育领域有效实施,教育、科学与培训部于2005年底拨出专项资金,重点资助15个由国家职业教育与培训研究中心统一管理的跨境职业教育质量保障项目,项目的承担者主要来自维多利亚州、新南威尔士州、昆士兰州、西澳州以及南澳洲等地区具有良好口碑的TAFE学院,也包括个别私立培训机构。这些职业院校此前都开展过跨境合作办学,具有一定的跨境合作办学经验。15个项目均于2006年底完成,其中,6个项目涉及宽泛的质量保障问题,其余项目则侧重于质量保障的特定方面。每个项目在结束后都形成了一份详细的项目报告,并辅之以相关材料,包括职业院校在开展跨境职业教育办学过程中可能用到的流程、模板、指南、调查、框架以及审计工具等资源。

  (五)推进本国资格框架与国外相关资格框架的对接

  课程国际化是澳大利亚职业教育国际化的第五个关键维度。2011年,澳大利亚资格框架委员会将推进本国资格框架与国外相关资格框架的对接列入细则,目的是使澳大利亚职业教育课程得到国际认可。由于职业教育阶段所有课程均以能力为本位,且包含在澳大利亚资格框架中,因此,澳大利亚资格框架与国外相关资格框架的对接,在某种程度上就是职业教育课程的国际化。澳大利亚资格框架与其他国家资格框架对接的具体目的包括:①为加强国家间或区域间的相互信任与资格认定提供依据;②促进各国或区域资格框架信息的透明度与可靠性;③通过资格的可比性以及对学习和就业资格的认可,提高各国之间的相互理解;④维持各国或区域资格认证体系的稳定性;⑤促进学生与技术工人获得的资格在其他国家得到理解与认可,增加这类群体的国际流动性;⑥为澳大利亚资格框架提供可比的标杆。

  与国外相关资格框架对接的原则分为首要原则与一般原则。其中,首要原则是澳大利亚资格框架在对接过程中优先考虑的原则,包括:①只要对接能为国家带来显而易见的利益,澳大利亚就应该积极寻求对接;②对接应该使澳大利亚与所对接的国家或区域之间的现有关系得到进一步加强;③澳大利亚资格框架不会纯粹为适应其他国家或区域的要求而进行调整;④澳大利亚不会将所对接国家或区域的资格自动确认为澳大利亚资格框架中的资格;⑤如果所对接的国家或区域还未建立正式的国家或区域资格框架,就以该国家或区域的资格认证制度作为对接依据。

  一般原则规定了澳大利亚与对接国家或区域在协调过程中必须遵循的原则:①双方参与对接的机构应确认各自的合法性与责任,相关认证机构或质量保障机构之间应达成一致协议;②对接双方的资格框架必须建立在完善的教育与培训质量保障体系基础上,并与国际质量保障原则相一致;③澳大利亚资格框架中的资格等级与对接国家或区域的资格框架等级之间应有明确的联系,资格等级的划分必须基于学习结果,且资格之间具有可比性;④所对接的国家或区域资格框架应包含对所有学习结果和学分体系的认证;⑤在对接过程中,可以寻求国际专家的支持与帮助,使对接结果具有可信度;⑥对接双方的国家或区域机构需要共同发布一份全面的报告,分别列出对接的证据与原则[10]。

  三、澳大利亚职业教育国际化政策的特点

  (一)政策理念以持续改进与最佳实践为取向

  纵观20多年来澳大利亚职业教育国际化政策的发展历程,持续改进与最佳实践等两大核心理念始终贯穿于政策文本中。这两大源自管理学的理念是辩证统一的关系,持续改进的目的是为达到最佳实践,而最佳实践也成为未来持续改进的起点。从政策的历史沿革看,1995年《国家战略规划》提出通过持续改进使TAFE成为国际职业教育的最佳实践;1996年《国家框架》直接将成为国际最佳实践作为职业教育国际化的五大关键维度之一。21世纪以来,《海外学生教育服务法》先后经过24次修订,每次修订都是不断完善的过程。2001年颁布实施的澳大利亚高质量培训框架作为外部职业教育办学质量标准,经过2005年、2007年、2010年3次修订,以持续改进的理念不断对职业院校以及监管机构提出最佳实践标准。2005年《国家质量框架》提出3种跨境职业教育质量保障参考模式,其目的也是为了促进职业院校形成持续改进质量的文化。2011年,国家质量委员会总结了澳大利亚跨境职业教育办学的实践经验,并制定了《跨境职业教育与培训最佳实践指南》。这份指南不仅指导澳大利亚职业院校在跨境职业教育办学过程中持续改进质量,而且直接促成了澳大利亚技能质量管理局的成立。

  (二)政策制定以联邦政府为主体

  从1995年至今,澳大利亚联邦政府已制定了15项与职业教育国际化直接相关的政策。而民间教育团体则以发布战略规划与立场文件的形式在决策过程中发挥作用。虽然澳大利亚职业教育的管理模式以州与领地政府为主,但从具体的职业教育国际化政策看,却鲜见州与领地政府出台任何指导性政策。除了联邦政府对职业教育国际化政策的主导性之外,各类教育团体发挥了重要的建议、咨询作用:第一份职业教育国际化政策就是由全国各州与领地TAFE系统的行政长官所组成的官方教育团体——澳大利亚TAFE国际制定的;由58所公立TAFE学院院长组成的民间教育团体——澳大利亚TAFE理事会在2003年的《国际教育立场文件》中,阐明了民间教育团体支持职业教育国际化的立场,并提出了行动建议。此外,由于特殊原因成立的各种临时委员会也通常会组织相关领域的专家学者,针对职业教育国际化的某个问题展开调查,并将详细的调查报告提交给联邦政府。

  (三)政策内容以本土招生与境外办学为核心

  从政策内容看,澳大利亚职业教育国际化政策的核心是在本土招收大量职业教育留学生,并积极开展跨境办学。这种教育输出政策,体现了教育服务国家政治外交与创造可观经济收益的目的。20世纪80年代,由于国内经济问题,政府降低了对TAFE学院的拨款。为了寻求其他资金来源,TAFE学院积极招收外国自费留学生。90年代以来,由于许多APEC成员面临劳动力技能水平低下的困境,职业教育服务贸易成为澳大利亚加深与亚洲国家联系的有效手段。2000年《海外学生教育服务法》的颁布表明,澳大利亚联邦政府对国际教育市场高度重视,并通过保障留学生权益与规范留学生招生,为广大国际学生营造良好的留学环境,其目的是为了扩大留学生招生规模。

  四、澳大利亚职业教育国际化政策的启示

  借鉴澳大利亚职业教育国际化的政策和实践,结合我国职业教育的实际,笔者认为我国可从以下4个方面着手提升职业教育国际化水平。

  (一)加强来华留学教育法律法规建设

  作为世界上首个为留学生教育服务立法的国家,澳大利亚在《海外学生教育服务法》及其相关法规中,以保障留学生权益与规范留学生招生等优质服务为核心,着力维护本国教育的国际声誉。一方面,法案中独具特色的学费保护服务与留学生申诉服务充分保障了海外留学生权益,最大限度地解决留学生在澳学习与生活期间遇到的问题;另一方面,法案还从准入条件、诚信要求、规定义务、违约问责等多维度全面规范留学生招生。这两方面共同为扩大留学生招生规模奠定良好的制度基础。

  在从职业教育大国向职业教育强国迈进的过程中,我国需要通过加强来华留学教育法律法规建设,进一步促进来华留学教育规范化和制度化,不断提升我国职业教育的国际影响力和竞争力。据统计,2016年,全国接受全日制境外留学生的高等职业院校共有172所,留学生总数超过7 000人[11]。随着来华职业教育留学生数量的增多,高职院校在招收留学生方面急需政策支持。从已有政策看,我国对来华留学教育工作做出了安排。2016年4月,中共中央办公厅、国务院办公厅在《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》中明确提出:“构建来华留学社会化、专业化服务体系,打造‘留学中国’品牌”[12]。2017年7月,由教育部、外交部、公安部联合制定的《学校招收和培养国际学生管理办法》第25条提出:“高等学校应当对国际学生开展中国法律法规、校纪校规、国情校情、中华优秀传统文化和风俗习惯等方面内容的教育,帮助其尽快熟悉和适应学习、生活环境。”[13]然而,在来华留学教育服务方面,我国还缺少必要的法律规范与政策指引。为了扩大我国高职院校留学生招生规模,提升我国职业教育的国际吸引力,我国可通过制定相关法律法规,保障来华留学生基本权益、规范来华留学生招生和培养等工作。

  (二)重视职业教育教职员工发展的国际化

  澳大利亚推进教职员工发展国际化的目的是使职业院校的教师与管理人员具备一系列国际能力,从而提升师资队伍整体的国际化水平。从实践层面看,澳大利亚主要通过两种途径推进教职员工发展的国际化:一是对出境教职员工进行跨文化培训;二是鼓励本土教师开展生成性教学。前者涉及跨文化培训的对象、内容、有效性等方面,后者强调教师在与留学生互动的生成性教学过程中,根据留学生的课堂行为与感受对教学思路和行为做出机智性调整,使教师逐渐具备国际能力,从而实现自身发展的国际化。

  现阶段,我国主要以外籍教师的比例以及本土教师是否具有海外留学或出国访学的经历衡量职业教育师资队伍的国际化水平,这仍不够全面,我国还需重视提升职业教育教师与管理人员的国际能力。我国可考虑从以下4个方面着手提升职业教育师资队伍的国际化水平。①在出境教职员工发展的国际化方面,我国可聘请在境外教育或行业组织中担任职务的教师,对即将出境参与教学的高职院校新手教师进行培训,有效提升他们的国际化教学能力。同时,配合《全国教育人才发展中长期规划(2010-2020年)》提出的“校长与骨干教师海外研修培训计划”,高职院校可定期组织研讨会或经验分享会。②在留学生教学方面,借鉴生成性教学的经验,高职院校不仅应鼓励本土教师在留学生教学过程中进行教学反思,还可将全球取向、国别知识、跨文化能力、自我超越等国际能力的培养融入高职院校教师的培训计划中。③改进职业教育师资培养方案,在师资培养过程中强化国际能力的培养,构建以自主培养为主、引进外籍教师为辅的国际化师资队伍建设模式。

  (三)保障本土和跨境职业教育质量

  20年来,澳大利亚以职业教育质量标准为抓手,保障本土与跨境职业教育办学质量。①在保障本土职业教育办学质量方面,《国家职业教育与培训监管者法》把职业教育监管权划归联邦政府所有,并从人力、财力、数据以及资格等方面为本土职业教育机构制定严格的质量标准。②在保障跨境职业教育办学质量方面,《国家质量战略》确立了3种职业教育质量框架参考模式。澳大利亚技能质量管理局汲取ISO风险评估标准的关键要素,创造性地建立了以“系统性风险”与“提供者风险”为核心的风险本位监管框架,把它作为对跨境职业教育办学项目进行监管与评估的依据。

  制定完善的质量标准既是提升本土职业教育办学质量的基础,也是我国职业教育在“走出去”办学过程中进一步保障跨境职业教育质量的前提。①我国可从准入、过程、产出等方面制定职业教育质量标准,使质量控制、质量审计、质量评估流程等有章可循,进而确保职业教育质量监控的科学性。②我国可建立国家职业教育质量监管机构,统筹协调对职业教育办学质量的监管,形成以政府监管、院校自律、社会评价为一体的质量保障体系,共同推动职业教育的可持续发展。③我国可设立跨境职业教育质量保障专项经费,鼓励并支持一批国内高水平高职院校争创国际先进水平,在同“一带一路”沿线国家进行职业教育合作办学过程中探索质量保障机制,总结出具有中国特色的跨境职业教育合作办学良好实践经验。

  (四)建立国家资格框架并与相关区域资格框架对接

  资格框架的国际对接,不仅可以增进双边政治互信,还能够加强两国间学习者与劳动力的国际流动。从文本层面看,澳大利亚于2011年确定与国外资格框架对接的目的、原则与流程;从实践层面看,澳大利亚与欧盟于2015年组成联合技术工作组,明确澳大利亚资格框架以及欧洲资格框架的关键概念、质量保障机制,并实施了对接。

  教育部在《推进共建“一带一路”教育行动》中提出,要“加快推进本国教育资历框架开发,共商共建区域性职业教育资历框架,逐步实现就业市场的从业标准一体化”[14]。可见,开发国家资格框架并实现与区域性资格框架对接是我国职业教育走向世界的基础。我国可在建立国家资格框架之后,尝试与东盟资格框架、加勒比资格框架、海湾资格框架以及太平洋资格框架等“一带一路”沿线国家所在的区域资格框架进行对接,秉持兼容并包与互惠互利的理念,使用统一的参照系,将我国与相关区域资格框架中对“知识”“技能”以及“能力”等要素的描述进行横向并置,经过全面的比较分析之后,列出两种资格框架中各等级及其学习结果子要素之间的对接契合度,以此在我国资格框架与相关区域资格框架之间建立“互信区”,进而提升资格的国际认可度,为学习者与劳动力的国际流动提供便利。

  参考文献:

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  [12]中共中央办公厅,国务院办公厅.关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见[EB/OL].(2016-04-29)[2019-03-14].http://www.gov.cn/xinwen/2016-04/29/content_5069311.htm.

  [13]中华人民共和国教育部,外交部,公安部.学校招收和培养国际学生管理办法[EB/OL].(2017-03-20)[2019-03-14].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201705/t20170516_304735.html.

作者简介

姓名:梁帅 吴雪萍 工作单位:浙江金融职业学院;浙江大学

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